摘要：《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出,英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。英语课堂教学是培养学生核心素养尤其是思维品质的重要阵地。课堂提问是启发学生思维阅读的脚手架,教师可以借助问题这一重要载体,引导学生的思维从较低层次向较高层次发展。本课题基于对学生核心素养的培养，聚焦他们的思维品质，根据布鲁姆的认知理论，在故事教学中，研究从学生的六个认知层次进行问题的设置，以由浅入深，层层递进地培养作为核心素养重要因素的思维品质。
关键词：小学中高年级，英语课堂提问，思维品质
一、核心概念
1、课堂提问《现代汉语词典》对“提问”的定义为：“提出问题来问”。“课堂提问”是“提问”的衍生概念，从字面意思来看可以理解为课堂上的提问。课堂提问既包括教师对学生的提问，也包括学生对教师的提问。《中国大百科全书》将“课堂提问”定义为一项重要的教学手段，它贯穿于整个教学活动，是师生互动的纽带。《西方教育词典》同样认可提问对教师的重要作用，认为提问既是教师教学的重要技巧之一，又是教师了解学生学习内容和学习能力的评价方法。
2、核心素养
世界各国的许多学者都对核心素养进行了研究， 为本研究提供了参考和借鉴。本研究采用2017版《普通高中英语课程标准》对于核心素养的定义：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”
3、思维品质
《普通高中英语课程标准》指出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。思维品质指思维在逻辑性、 批判性、 创造性等方面所表现的能力和水平。思维品质的目标为: 能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种观点，创造性地表达自己的观点，具有多元思维的意识和创新思维的能力。
二、研究背景
小学英语课堂提问在英语学科教学中有着举足轻重的作用。有准备,有目标的提问活动有助于推动英语课堂的顺利进行。同时,随着课程改革与创新的不断推进,英语学科核心素养也越来越引起学者的关注。普通高中英语课程标准（2017版）指出,英语学科核心素养主要分为四个维度:语言能力,文化意识,思维品质和学习能力，其中思维品质的培养是英语教学的重要目标。而英语学科思维品质的培养主要通过英语课程的实施来得以实现。因此,作为英语课堂教学重要的一部分,英语学科课堂提问的有效性与否将直接影响英语学科核心素养的培养能否得以实现。但是在教学实践中存在中小学英语教师认同提问的价值，却经常因为提问达不到预期效果而懊恼的现象。因此对于小学英语课堂提问具有很强的实践意义。
三、研究意义
为了使研究者们对课堂提问有更深刻、更正确的理解，本课题对当前小学英语教师课堂提问对核心素养下的思维品质的培养的现状进行调查研究，提出存在的不足，结合人的认知结构理论，针对学生对英语文本的记忆、理解、应用、分析、评价和创造，提问基于这些，由浅入深，从记忆、理解类问题入手，进而运用、分析类问题，最后思考评价、创造类问题，形成三个层次的提问的策略。在此基础上提出优化教师提问行为的相关建议，以期改善课堂提问行为，从方法上具体指导小学英语教师更好地落实核心素养理念，重视思维品质的培养，进而提高教学质量。
四、国内外研究现状
（一）国内外有关英语课堂提问的研究
1、国内研究
（1）有关英语课堂提问作用的研究
有关英语课堂提问作用很多学者提出了自己的看法，一些研究者从YY课堂提问对学生的智力因素和非智力因素两方面的作用进行阐述，如欧阳芳菲（2019）认为合适有效的英语课堂提问,往往能使学生快速进入一个奇妙的“问题世界”,所以,教师如何进行有效的英语课堂提问非常重要,课堂中的有效提问可以形成和谐的师生关系,激发学生学习的兴趣,有效的训练学生的思维能力。还有研究从课堂的环节的有效性进行了分析，如唐小毅（2020）通过对二位教师课堂提问和学生应答的观察和记录,对教师提问的展示性和参考性两类问题的互动与促学效果之间的关联进行分析和探讨。结果显示,两类问题功能不同,均有助于学生扩大语言输出。恰当地运用提问策略也是提问有效,促使课堂良性互动的关键。学者们分别从学习兴趣、师生互动、语言输出、思维能力训练等方面对英语课堂提问的作用进行分析，对笔者的研究有很大的启发。
（2）有关英语课堂提问存在的不足和解决策略的研究
有关英语课堂提问存在的不足和解决策略国内的学者进行了大量的研究。一些研究者着眼于教学环节，从教学中学生的主体地位等理念出发提出不足，同时也关注了提问对教学内容的挖掘和思考，如陈静梅（2016）提出随着课程改革的深入，许多关于课堂提问的问题也逐渐暴露出来。比如有的老师的课堂提问模式较单一，整堂课都是老师问，学生答，不能很好地体现出学生的主体地位；有的老师设计的提问太难或太简单；还有的老师想要运用提问的方式引入新内容，可是问题不够衔接或是提问太繁琐。基于此，作者从学生深度阅读活动设计的维度与视角提出了相关建议：1、读前活动的设计，聚焦关联性，关注学生知识联结；聚焦预测性，关注学生内容预测。2、读中活动的设计，聚焦结构性，引导学生知识建构；聚焦逻辑性，培育学生逻辑思维；聚焦批判性，引发学生深度思考。3、读后活动的设计，聚焦迁移性，关注学生问题解决；聚焦创生性，引导学生创造能力。此项研究基于英语课堂提问存在的不足，从课前、课课后三个方面对英语课堂提问进行了分析，关注了教学模式和环节的有效性，学生的知识结构的建构，关注了学生英语核心素养的培养，具有很全面的意义。另外一些研究者着眼于提问对教学内容思考不深入，不能很好的地将教学内容的深度表现出来的问题，如党永升（2021）认为初中英语阅读教学中,很多教师对故事类语篇缺乏多维度和多视角的整体性深度研读,将语言、思维和文化为一体的整体阅读割裂开来,使其阅读教学的活动设计长期处在碎片化、浅层化、片面化、形式化的迷境中,进而导致学生难以真正达成对故事主题意义、逻辑结构、人物、语言、文化、作者观点或思想等的深度理解。因此,有必要探究基于整体阅读的初中英语阅读教学活动的优化设计。上述研究涉及到英语课堂提问中存在的学生主体性不足，提问缺乏结构性以及对教学内容没有发掘其整体深度的现象。
（3）有关英语课堂提问对学生思维品质提升的研究
有关英语课堂教学对现实思维品质的提升的研究，一些研究者结合实际的可以，从提问的类型、目标等角度，分层次地进行了阐述，如徐旭倩（2019）认为利用思考帽的思维模式可以有效优化小学英语故事教学。利用白色思考帽的信息收集思维,设计“阶梯式”问题链逐层理解故事；利用红绿思考帽的体验想象思维,设计“创演式”任务环落实故事语用；利用黑黄思考帽的批判质疑思维,以"评议式"辨析触摸故事人文；利用蓝色思考帽的总结和归纳思维,完整梳理和回顾故事。具体而言，白色帽：“阶梯式”问题链，逐层理解故事：1、“记忆性”问题：激活故事背景知识；2、“要素性”问题：铺垫故事文本理解；3、“细节性”问题：捕捉故事文本信息；4、“脉络性”问题：理解故事文本逻辑。红绿帽：“创演式”任务环，落实故事语用：1、角色模仿性任务，模仿中学习，2、故事演绎性任务，语境中实践，3、个性表达性任务，表达中活用，4、故事创编型任务，想象中创新；黑黄帽：“评议式”辨析网，触摸故事人文：1、语句辨析：评析故事趣味台词，2、人物辨析：分析角色行为表现，3、情节辨析：比较情节探究常识，4、背景辨析：对比中西文化差异；蓝色帽：“挈领式”综合圈，完整呈现故事：1、“主题型”题眼，完整呈现主旨，2、“导图型”板书，完整讲演故事。利用思考帽开展故事教学设计可以提高教师的设计效率,提升学生的思维品质。此项研究基于对小学英语核心素养的培养，由浅入深从几个层面，通过不同阶次的提问在加强学生对故事理解的同时，提升思维品质，培养核心素养。另外一些研究者从理论的角度出发，对提问培养学生思维品质的都问题进行了理论的分析，并提出了相关的原则。李晶（2019）结合高中英语阅读课例,探究如何从教师课堂提问入手,提升学生的思维品质：授课教师结合文本内容,由浅层次的问题到深层次的问题,不断引发学生思考,注重学生分析、推断问题能力的培养,为学生创设机会,运用所学知识,并进行迁移创新。从教师提问入手培养学生思维品质的思考的建议：教师提问类型层级应由低到高；教师课堂提问要符合学生认知水平, 关注学生需求；以KWL表格为载体, 设计教师提问。一些研究者将相关的理论和实践相结合，如卓慧（2021）以课堂提问和学生思维发展为切入口,针对当前小学英语课堂提问存在的问题,提出了培养学生思维品质的提问策略,即教师在设计课堂问题时要明确提问的指向性,实现提问的层次性,关注提问的人文性,体现提问的思维性。同时,结合小学英语教材（外语教学与研究出版社）中的教学案例,对提问策略作了具体的阐释：（一）明确问题的指向性，包括基于文本的内容要素，以插图为切入点设计问题和基于文本的内容要素，以时间、地点、人物等为切入点设计问题。（二）实现问题的层次性。（三）关注问题的人文性。（四）呈现问题的思维性。探讨了借助课堂提问发展学生思维的逻辑性、系统性,实现英语学科核心素养落地的目标。上述两项研究主要着眼于英语课堂提问的原则。
2、国外研究
（1）有关英语课堂提问类型的研究
外国的一些学者把提问分成不同 的类型，并且从人的认知心理学的角度类分析不同类型的提问和人的认知度关联，使得提问的目的直接和人的认知结构相关联。Ur Penny（2000）将课堂问题分为是或否问题、选择问题、翻译问题、启发问题和wh-问题。Long（1983）提出教师提问应分为两类：示范性问题和参考性问题。最著名的一个是基于布鲁姆认知领域的六个层次：记忆、理解、应用、分析、评估和创造。根据布卢姆修订版的《教育目标分类法》，英语阅读课堂提问的具体表现是：“记忆”是指识别和回忆阅读文本中已经阅读过的词汇、短语、句型和语法记忆主要的教学活动包括复习和学习阅读材料中的词汇、短语、句型和语法，并通过适当的练习巩固它们。“理解”是指借助标题或图片预测整篇文章的内容，理解课文中的一些长句和难句，以详细理解这篇文章，总结课文中的重要信息，最重要的是对阅读中涉及的中外文化进行比较分析。“应用”是指在实际环境中运用知识解决问题，运用词汇、句型和语法表达相似的情况，同时运用扫描、跳读和精读等阅读策略。“分析”是指对文章的写作背景、文章和段落的主要思想、话语框架、组织结构（如思维导图）、文章体裁和写作风格的分析。“评价”是指判断作者的写作意图，评论文本的观点、行为和态度，欣赏文本的写作语言。“创作”是指运用所学知识重写、模仿和延续文章，创造成果（如PPT展示、绘画、手工艺品和表演），并预测故事的结局或未来发展。根据一些关于这一主题的伟大著作，很明显，高阶思维（如分析、评价和创造）属于批判性思维，而低阶思维（如记忆、理解和应用）不属于批判性思维。上述有关类型的研究，是根据学生的思维过程进行的，对有关课堂提问对学生思维品质的培养非常有助益。
（2）有关英语课堂提问存在的不足和解决策略的研究
Chappel（2014）发现，在当今的现实课堂上，一些教师设置了与教学内容无关的问题，并要求学生用已知信息回答这些问题。学生不允许进一步探索、进一步思考和进一步交流。我们应该做的是强调一种真实的对话，也就是说，所有的课堂提问或交流都是在真实的世界中，发生在真实的情境中。Norton和Sahamid, H（2016）提出了五种提问策略：提问顺序、提问方式、探究、更多等待时间和鼓励学生提问。上述研究阐述了课堂提问不能基于学生最近发展区的现象，并就具体的课堂提问进行了论述，包括思维的方面的考虑和教学规律的遵从等方面，具有一定的启发意义。
（3）有关英语课堂提问对学生思维品质提升的研究
国外的研究者通过一些数据的统计得出来合理的提问对现实思维品质或者某一类思维的提升的作用。Etemadzadeh、Seifi和Far（2012）进行了一项研究，探讨了提问技术在发展思维技能中的作用，结果表明，在写作教学中使用提问技术对学生的写作产生了良好的影响，学生的批判性思维能力确实得到了提高。Barnett和Francis（2013）进行了关于使用高阶思维问题培养批判性思维的课堂研究，指出接受高阶思维测验的学生确实比其他学生表现更好，需要批判性思维的测验可能是发展批判性思维技能的一个因素。上述研究尤其着重于课堂提问对批判性思维发展的研究，对笔者的研究有一定的助益。
3、有关英语教学核心素养的研究
（1）有关英语教学核心素养内涵的研究
陈琳（2016)在《颂“学生发展核心素养体系”》中提到英语学习核心素养的划分是（1）语言能力，这是学习外语的基础能力，与以往不同的是，语言能力多增加了一个“看”；（2）文化意识，面对不可逆转的全球化，学习者在具有本国文化意识的同时，需要对其外来优秀文化元素进行吸收；（3）思维品质，在比较母语文化和其他文化异同的时候，同时也构建起多元文化视野，形成了开放多元的思维习惯；（4）学习能力，在通过对文本的不断输入，不断解读，对英文的加工能力越强。 教育部修订颁布的《普通高中英语课程标准》（2017）也同样把核心素养概括成以上几个方面。同时，17 年版新课标还指出，英语核心素养是一种通过语言的形式，表达自我的基本素养，是 21 世纪人才所需要具备的基本能力。
（2）有关核心素养下英语教学提升思维品质的研究
国内的研究者从英语教学对核心素养的培养角度出发，分析了提问缺乏对学生核心素养几个维度的关注，缺乏深度和层次性，并基于此，提出了关注学生的核心素养，以此为目标设置问题，进行层次性的教学。李明远、赵倩（2020）认为思维品质是英语学科核心素养的一个重要要素,培养中学生的思维品质是阅读教学值得研究的重要内容。目前初中英语阅读教学中存在着教师的教学过程缺乏连贯性、提问设计缺乏层次性、忽视学生思维深度与广度的训练等问题。以提问设计为切入点,并结合相关的阅读课教学实例,从阅读前、阅读中、阅读后三个环节探讨了问题设计的有效策略, 读前借助提问，引领学生走进文本，解读标题，开启思维，预测插图，激活思维，巧设情境，发散思维；读中借助提问，引领学生解读文本，把握主线，解读文本结构，及时追问，解读文本主旨，提炼大意，解读文本细节；读后借助提问，引导学生升华文本，结合实际，真实评价，合作交流，思维碰撞，关注情感，深化主题。
2、国外研究
（1）有关核心素养内涵的研究
国外的经济合作与发展组织曾就核心素养的内涵进行过专业研究，并建立了
“素养的界定与遴选： 理论和概念基础（Definition and Selection of Competencies Theoretical and Conceptual Foundations）”专业研究项目。 DeSeCo 项目从功能主义的角度定义了核心素养， 并认为核心素养是一个充满活力与包容的概念。 它具有以下三个特性。首先，核心素养是在复杂情况下处理工作要求和执行工作的能力。第二，核心素养是一个比知识和技能更广泛的概念。 这是一组知识、技能、关系、价值观和情感的结合。最后，核心素养是建立在行动和面向情景的基础上的。换句话说，核心素养的概念和组成部分是通过在特定生活条件下的成功行动来定义的。欧盟也曾于二十世纪九十年代末进行过关于核心素养框架的研究。认为核心素养应该旨在适应 21 世纪的信息化, 促进全球化时代、知识经济、生活教育和终身学习,培养核心素养如何成功成为个人生活和社会健康发展的必要条件。
相比较而言，国外的核心素养的内涵要更广，而且对其的规定更为细致和实操化，更关注现实的运用。而中国的相关规定相对理论化，不够实践具体。
（2）有关核心素养下英语教学提升思维品质的研究
基于核心素养的规定，国外研究者更关注YY教学对现实实践能力的提升，而且特别关注创新思维的培养。英国学者Jenny· Byrne（2013） 等人对学校领导进行访谈，得出课程的实施应该以核心素养为目标，学生能在这样的环境下形成并发展核心素养，有助于锻炼思维，提升技能，学会反思并完善自己的学习，并且激励自己成为富有创造精神的思想家。美国提出把核心素养整合到核心学科课程的相应策略，就英语学科而言专门制定了为未来学生职场所需的关键技能进行培养，以八年级英语为例，在思维品质的培养上包括在英语学习过程中要培养学生的创新意识，培养批判思维和问题解决方面能力，为解决并回答英语问题能够对信息进行分析和归纳，能够在复杂选择中做出抉择，能够提出表达自己观点的问题。
（3）国内外研究评述
对英语课堂提问的研究，国内外都对提问的策略和对学生思维品质提升的作用有了较广泛深入的探讨，这些都将有利于本课题的研究。
对比国内外的相关研究，可以看出，国外的研究注重基础理论的思考，比如有关提问类型的研究，特别是布鲁姆认知结构分析是基础性的研究，这个理论是相关策略的理论基础，而策略是其实际应用。国内和国外的有关提问对核心素养，包括思维品质的实践性研究，基本上基于这个理论进行的。国内的相关实践性研究基于中国英语教学的实践，从教学环节、内容挖掘两方面切入，并指向核心素养包括思维品质的培养，是需要重点关注的。国外的相关实践性研究因为更关注核心素养的实践性运用和创新性培养，需要借鉴的。因此本课题将基于布鲁姆认知结构理论，在借鉴上述策略的同时展开英语课堂提问对学生思维品质提升作用的研究。
对英语核心素养的研究，本课题聚焦于其中思维品质因素的探索。国内外有关核心素养的内涵都有了不同的研究和规定，这些规定是作为教学目标而成为教学方法和策略的最终指向，也是本课题的开题提问的目标所在。有关思维品质本身的探讨和提升思维品质具体策略的研究也将有助于本课题的开展。
五、结论：
根据布鲁姆的分类学， 学生的认知可以分为六个层次: 记忆、 理解、运用、分析、综合和评价。而后安德森对其进行了修订，形成了新版本的思辨能力类型模型，即记忆、理解、运用、分析、评价、创造。根据这六个认知层次，教师提问的类型也被分为相应的六个层级， 每一个层级要求学生在运用不同的思维方式思考后，形成合适的答案。每种层级的提问，培养学生不同的思维能力。教师提问的能力影响学生对英语文本的记忆、理解、应用、分析、评价和创造，影响学生建构意义的过程。因此，教师提问应参照问题类型的六个层级，由浅入深，从记忆、理解类问题入手，帮助学生了解、学习语篇内容，概况文章或段落大意，学习语篇中细节信息，推断作者写作意图；然后是运用、分析类问题，引导学生实践、应用所学语言和语篇内容，深入分析语篇，形成新的认知;最终是评价、创造类问题，引导学生评判语篇中作者传递出的情感态度和价值观，加工所学知识，学会迁移运用，生成新的作品。本课题拟解决的关键问题是通过故事类教学，借助三个层面的问题设置，由浅入深，层层递进地培养作为核心素养重要因素的思维品质。
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基于核心素养下的小学中高年级英语课堂提问的实践研究
论文库：文学 时间：2022-03-05 11:17:44 点击：次
