摘要：我国在 2001 年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，教师要引导学生积极参与 课堂互动，借助活跃的课堂氛围达到提高教学效果的目的。然而, 目前对心理健康课堂中师生言语互动的许 多研究都停留在经验性总结等定性分析层面,主观性较强,难以客观把握课堂中师生言语互动的真实情况。 因此本研究采用弗兰德斯互动分析系统与访谈心理教师相结合的方式，通过定性与定量相结合的方式分析 样本课堂的师生语言结构、教师教学风格、学生活动参与特点以及师生情感互动特征，来了解初高中心理 健康课堂中师生互动的现状，比较初高中生心理健康课堂互动差异，并针对存在的问题提出有效改进策略， 以期促进心理健康课程的发展。
关键词：弗兰德斯互动分析系统；心理健康课堂；师生言语互动
1.引言
过去十年里，我国大学、中学、小学的学生心理健康问题检出率有出明显的上升趋势，学 生心理健康成为全社会越来越关心的话题之一。2021 年 7 月 7 日，教育部办公厅印发《关 于加强学生心理健康管理工作的通知》，要求进一步提高学生心理健康工作针对性和有效性， 切实加强专业支撑和科学管理，着力提升学生心理健康素养。而心理健康教育是做好学生心 理健康工作的重要途径。在课堂教学过程中，师生之间的有效互动是推动教学双边活动顺利 进行、提高课堂教学质量和效率的重要因素。
传统心理课堂主要围绕“教师为中心 ”进行，随着人们对课堂教学质量要求的提高，《中 小学心理健康课程标准》中指出师生关系在课堂中表现为少指导、说教，多交流、沟通。由 此可见“师生互动式 ”的课堂教学方法也越来越受教学界青睐，师生互动越来越体现了“ 以 学生为中心 ”的教学理念。
在各种课堂观察量表中，弗兰德斯互动分析系统发表的时间最早，分类最简洁、易于实现和解释，是目前比较成熟的分析、评价课堂教学的比较理想的研究工具。而分析课堂教学中 师生语言行为是课堂教学行为研究的主流方法，也最能把握课堂教学的精髓，同时，课堂教 学活动中师生语言行为是最容易识别的教学行为，进行分析研究的可行性也较高。 目前， 有关中学生心理健康教学研究已经取得了一定的成果，但大部分是对教学的策略、模式等理 论方面的研究，对课堂师生互动的言语行为和非言语行为研究较少。因此笔者基于弗兰德斯 互动分析系统对初中高中心理健康课堂师生言语互动进行量化研究就尤为迫切，通过对课堂 师生言语互动量化成数据，运用弗兰德斯互动分析系统对数据进行分析和处理，直观地反映 当前的教学过程，比较初高中生心理健康课堂互动情况，分析影响中学生心理健康课堂师生 言语互动的因素，为优化课堂师生言语互动的策略，力求为丰富我国心理健康课堂师生言语 互动理论提供支持。
2.研究设计
2.1 研究问题
1.了解初高中心理健康课堂中师生互动的现状
2.研究初高中心理健康课堂中师生互动是否存在差异
2.2 研究对象
选取南充一中初一，高一学生以及心理老师为研究对象，进行整体观察研究。
2.3 研究方法
2.3.1 文献研究法 搜集、查阅国内外有关“心理健康课堂 ”、“师生互动 ”、“弗兰德斯互 动分析系统 ”的相关文献，积累了大量的资料，对课堂师生言语互动、弗兰德斯互动分析系 统有了一定程度的把握，同时也对师生言语互动理论有了一定理解，为本文的研究奠定了坚 实的基础。
2.3.2 课堂观察法
笔者对所选的心理课堂进行听课观察，并按照弗兰德斯互动分析系统的编码原则对所选课 堂中的互动言语行为做出判断，正确记录课堂中所出现行为的编码，了解心理健康课堂师生 言语互动的实际状况。
2.3.3 访谈法
本研究选取 3 名心理教师进行了访谈，并对访谈的结果进行定性分析。这一访谈的目的是从一线教师中获取关于课堂师生互动的一手资料，从而对心理健康课堂师生互动有了更进 一步的认识，也是对弗兰德斯互动分析系统量化研究的补充。
2.4 研究工具
本研究采用基于《弗兰德斯互动分析系统》制作的课堂观察表以及时间记录仪器秒表一只。
弗兰德斯互动分析的步骤一般由三部分构成 : 课堂观察与记录、编码转化矩阵、矩阵与数 对分析，这种方法具有强烈的结构化和定量化研究的特点，容易进行中立和客观的观察、记 录和分析，但考虑到高效课堂特点，本研究中，将观察记录时间由 3 秒记录一次改为 10 秒 一次。
弗兰德斯将课堂语言抽象成最具代表性的 10 类语言，如表 1 所示。这 10 类语言是互动分 析系统中编码系统，我们可以根据这 10 类语言对课堂中的 师生语言进行编码记录，每 10 秒记录一次。记录完后，每一个代码与前一个代码和后一个代码结成一个序对，除了第一个 和最后一个代码各使用一次外，其余每个代码都被使用两次，在矩阵中，序对的前一个数字 表示行，后一个数字表示列。
2.5 研究过程
本研究首先从宏观上对师生言语互动理论的目的和意义进行整体的认识和把握，归纳和分 析中学生心理健康课堂师生言语互动研究的研究背景，其次通过弗兰德斯互动分析系统、访 谈法的方式，对中学生心理健康课堂师生言语互动现状进行量化处理与数据分析。最后，基于对中学生心理健康课堂师生言语互动的数据分析结果，从而提出优化心理健康课堂师生言 语互动的策略。
关键词：弗兰德斯互动分析系统；心理健康课堂；师生言语互动
1.引言
过去十年里，我国大学、中学、小学的学生心理健康问题检出率有出明显的上升趋势，学 生心理健康成为全社会越来越关心的话题之一。2021 年 7 月 7 日，教育部办公厅印发《关 于加强学生心理健康管理工作的通知》，要求进一步提高学生心理健康工作针对性和有效性， 切实加强专业支撑和科学管理，着力提升学生心理健康素养。而心理健康教育是做好学生心 理健康工作的重要途径。在课堂教学过程中，师生之间的有效互动是推动教学双边活动顺利 进行、提高课堂教学质量和效率的重要因素。
传统心理课堂主要围绕“教师为中心 ”进行，随着人们对课堂教学质量要求的提高，《中 小学心理健康课程标准》中指出师生关系在课堂中表现为少指导、说教，多交流、沟通。由 此可见“师生互动式 ”的课堂教学方法也越来越受教学界青睐，师生互动越来越体现了“ 以 学生为中心 ”的教学理念。
在各种课堂观察量表中，弗兰德斯互动分析系统发表的时间最早，分类最简洁、易于实现和解释，是目前比较成熟的分析、评价课堂教学的比较理想的研究工具。而分析课堂教学中 师生语言行为是课堂教学行为研究的主流方法，也最能把握课堂教学的精髓，同时，课堂教 学活动中师生语言行为是最容易识别的教学行为，进行分析研究的可行性也较高。 目前， 有关中学生心理健康教学研究已经取得了一定的成果，但大部分是对教学的策略、模式等理 论方面的研究，对课堂师生互动的言语行为和非言语行为研究较少。因此笔者基于弗兰德斯 互动分析系统对初中高中心理健康课堂师生言语互动进行量化研究就尤为迫切，通过对课堂 师生言语互动量化成数据，运用弗兰德斯互动分析系统对数据进行分析和处理，直观地反映 当前的教学过程，比较初高中生心理健康课堂互动情况，分析影响中学生心理健康课堂师生 言语互动的因素，为优化课堂师生言语互动的策略，力求为丰富我国心理健康课堂师生言语 互动理论提供支持。
2.研究设计
2.1 研究问题
1.了解初高中心理健康课堂中师生互动的现状
2.研究初高中心理健康课堂中师生互动是否存在差异
2.2 研究对象
选取南充一中初一，高一学生以及心理老师为研究对象，进行整体观察研究。
2.3 研究方法
2.3.1 文献研究法 搜集、查阅国内外有关“心理健康课堂 ”、“师生互动 ”、“弗兰德斯互 动分析系统 ”的相关文献，积累了大量的资料，对课堂师生言语互动、弗兰德斯互动分析系 统有了一定程度的把握，同时也对师生言语互动理论有了一定理解，为本文的研究奠定了坚 实的基础。
2.3.2 课堂观察法
笔者对所选的心理课堂进行听课观察，并按照弗兰德斯互动分析系统的编码原则对所选课 堂中的互动言语行为做出判断，正确记录课堂中所出现行为的编码，了解心理健康课堂师生 言语互动的实际状况。
2.3.3 访谈法
本研究选取 3 名心理教师进行了访谈，并对访谈的结果进行定性分析。这一访谈的目的是从一线教师中获取关于课堂师生互动的一手资料，从而对心理健康课堂师生互动有了更进 一步的认识，也是对弗兰德斯互动分析系统量化研究的补充。
2.4 研究工具
本研究采用基于《弗兰德斯互动分析系统》制作的课堂观察表以及时间记录仪器秒表一只。
弗兰德斯互动分析的步骤一般由三部分构成 : 课堂观察与记录、编码转化矩阵、矩阵与数 对分析，这种方法具有强烈的结构化和定量化研究的特点，容易进行中立和客观的观察、记 录和分析，但考虑到高效课堂特点，本研究中，将观察记录时间由 3 秒记录一次改为 10 秒 一次。
弗兰德斯将课堂语言抽象成最具代表性的 10 类语言，如表 1 所示。这 10 类语言是互动分 析系统中编码系统，我们可以根据这 10 类语言对课堂中的 师生语言进行编码记录，每 10 秒记录一次。记录完后，每一个代码与前一个代码和后一个代码结成一个序对，除了第一个 和最后一个代码各使用一次外，其余每个代码都被使用两次，在矩阵中，序对的前一个数字 表示行，后一个数字表示列。
2.5 研究过程
本研究首先从宏观上对师生言语互动理论的目的和意义进行整体的认识和把握，归纳和分 析中学生心理健康课堂师生言语互动研究的研究背景，其次通过弗兰德斯互动分析系统、访 谈法的方式，对中学生心理健康课堂师生言语互动现状进行量化处理与数据分析。最后，基于对中学生心理健康课堂师生言语互动的数据分析结果，从而提出优化心理健康课堂师生言 语互动的策略。
3.结果
3.1 课堂观察研究结果
3.1.2 课堂结构分析
表 2 初中心理健康课堂矩阵
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 3 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 2 | 4 |
| 4 | 0 | 0 | 0 | 1 | 3 | 2 | 0 | 1 | 20 | 6 |
| 5 | 0 | 0 | 0 | 6 | 26 | 7 | 0 | 1 | 8 | 16 |
| 6 | 0 | 0 | 0 | 3 | 5 | 4 | 0 | 2 | 1 | 17 |
| 7 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 8 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 7 |
| 9 | 0 | 0 | 7 | 11 | 10 | 1 | 0 | 3 | 0 | 5 |
| 10 | 0 | 2 | 0 | 12 | 17 | 16 | 0 | 4 | 4 | 84 |
表 2 中，矩阵第 1 至第 3 行与第 1 至第 3 列相交的区域是积极整合格。如果在这个区域 里记录次数密集，反映的是教师与学生之间情感气氛融洽，是一种积极整合的表现。矩阵中 第 7 至第 8 行与第6 至第 7 列相交的区域是缺陷格。如果在这个区域里记录次数密集，反映 的是教师与学生之间情感交流上的隔阂，是课堂上应该注意避免的缺陷。
由表可得落在积极整合格的记录次数为 0，落在缺陷格的纪录次数为 2，总的记录数字为 324。因此落在积极整合格的记录次数占总次数的比率小于落在缺陷格中的比率，说明教师 与学生的情感气氛不融洽。
由（4,4）、（4,8）、（8,4）、（8,8）单元格所形成的闭环显示了由教师提问驱动学生回答的 情况，纪录次数为 64，代表了训练型提问的程度。
由（3,3）、（3,9）、（9,3）、（9,9）单元格所形成的闭环显示了由教师通过接受或采纳学生 的意见诱导学生主动发言的情况，纪录次数为 101，代表创新型提问的程度。
由此可以看出，本堂课教师的提问多以创新型为主。
表 3 高中心理健康课堂矩阵
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 3 | 0 | 0 | 2 | 3 | 6 | 0 | 0 | 0 | 4 | 2 |
| 4 | 0 | 0 | 0 | 0 | 3 | 2 | 0 | 3 | 15 | 3 |
| 5 | 0 | 0 | 0 | 13 | 87 | 4 | 0 | 0 | 0 | 10 |
| 6 | 0 | 0 | 0 | 2 | 4 | 5 | 0 | 1 | 1 | 4 |
| 7 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 8 | 0 | 0 | 2 | 0 | 1 | 0 | 0 | 2 | 0 | 1 |
| 9 | 0 | 0 | 13 | 4 | 4 | 0 | 0 | 0 | 5 | 0 |
| 10 | 0 | 0 | 0 | 4 | 9 | 6 | 0 | 1 | 1 | 71 |
表 3 中，矩阵中第 1 至第 3 行与第 1 至第 3 列相交的区域是积极整合格。如果在这个区 域里记录次数密集，反映的是教师与学生之间情感气氛融洽，是一种积极整合的表现。
矩阵中第 7 至第 8 行与第6 至第 7 列相交的区域是缺陷格。如果在这个区域里记录次数密 集，反映的是教师与学生之间情感交流上的隔阂，是课堂上应该注意避免的缺陷。
由表可得落在积极整合格的记录次数为 2，落在缺陷格的纪录次数为 0，总的记录数字为 298。因此落在积极整合格的记录次数占总次数的比率大于落在缺陷格中的比率，说明教师 与学生的情感气氛融洽。
由（4,4）、（4,8）、（8,4）、（8,8）单元格所形成的闭环显示了由教师提问驱动学生回答的 情况，纪录次数为 127，代表了训练型提问的程度。
由（3,3）、（3,9）、（9,3）、（9,9）单元格所形成的闭环显示了由教师通过接受或采纳学生 的意见诱导学生主动发言的情况，纪录次数为 186，代表创新型提问的程度。
由此可以看出，本堂课教师的提问多以创新型为主。
表 4 初中心理健康课堂数据分析
| 分析内 容 | 计算公式 | 计算结 果 | 含义 | 意义 |
| 教师语 言比率 | 1-7 列次 数和/总次数 | 0.4259 | 课堂中教师语言所 占的比率 | 课堂中教师语 言所占的比率 42.59% |
| 学生语 言比率 | 8-9 列次 数和/总次数 | 0.2901 | 课堂中学生语言所 占的比率，即学生参与率 | 课堂中学生语 言所占的比率，即 学生参与率 29.01% |
| 学生应 答比率 | 8 列次数 和/8-9 列次 数和 |
0.2553 | 学生应答比率 | 学生应答比率 25.53% |
| 学生主 动说话比率 | 9 列次数 和/8-9 列次 数和 |
0.7447 | 学生主动说话比率 | 学生主动说话 比率 74.47% |
| 课堂沉 寂比率 | 第 10 列 次数和/总次 数 |
0.2593 | 课堂中安静及混乱 的比率 | 课堂中安静及 混乱的比率 25.93% |
| 教师间 接影响与直 接影响的比 率 |
1-4 列次 数和/5-7 次 数 |
0.4526 | 比值如大于 1，表示 教师倾向于对课堂和学 生作间接的控制:反之， 则表示教师 倾向于直 接的控制 |
比值小于 1，表 示教师 倾向于直 接的控制 |
| 教师积 极影响与消 极影响的比 率 |
1 -3 列 次数和/6-7 次数 |
0.2813 | - 7 - 比值如大于 1，表示 教师注重对学生施加积 极的强化:反之，则表示 教师注重对学生施加消 极的强化 |
比值小于 1，表 示教师注重对学生 施加消极的强化 |
表 5 高中心理健康课堂数据分析
| 分析内容 | 计算公式 | 计算结果 | 含义 | 意义 |
| 教师语言 比率 | 1-7 列次数 和/总次数 | 0.5839 | 课堂中教师 语言所占的比率 | 课堂中教师语言 所占的比率 58.39% |
| 学生语言 比率 | 8-9 列次数 和/总次数 | 0.1107 | 课堂中学生 语言所占的比率， 即学生参与率 | 课堂中学生语言 所占的比率，即学生参 与率 11.07% |
| 学生应答 比率 | 8 列次数和 /8-9 列次数和 | 0.2121 | 学生应答比 率 | 学生应答比率 21.21% |
| 学生主动 说话比率 | 9 列次数和 /8-9 列次数和 | 0.7879 | 学生主动说 话比率 | 学生主动说话比 率 78.79% |
| 课堂沉寂 比率 | 第 10 列次 数和/总次数 | 0.3054 | 课堂中安静 及混乱的比率 | 课堂中安静及混 乱的比率 30.54% |
| 教师间接 影响与直接影 响的比率 |
1-4 列次数 和/5-7 次数 | 0.3139 | 比值如大于 1，表示教师倾向 于对课堂和学生 作间接的控制:反 之，则表示教 师 倾向于直接 的控制 |
比值小于 1，表示 教师 倾向于直接的 控制 |
| 教师积极 影响与消极影 响的比率 |
1 -3 列次 数和/6-7 次数 | 1 | 比值如大于 1，表示教师注重 对学生施加积极 的强化:反之，则 表示教师注重对 学生施加消极的 强化 |
比值等于 1，表示 教师注重对学生施加 积极的强化 |
从表 4 和表 5 中，可以发现初中心理健康课中，教师言语行为统计情况达到 42.59%，高 中心理健康课中教师言语行为统计情况达到 58.39%。而根据弗兰德斯分析系统，教师行为 在一节课的占比常模参照为 0.68。 由此看出，心理健康老师言语行为低于这个常模。这表 明上述教师在课堂上没有完全把握课堂的教学话语权，给予了学生很多参与课堂的机会。教 师的这种行为体现了民主、开放的课堂教学风格。这一情况可能是由心理健康课堂的性质所 导致。心理健康课堂主要通过老师理性的讲授，组织活动，让学生愿意去参与、投入活动中 去，进行深度思考，分享自己想法与感受，从而达到心情愉悦，开启心智，内化于心的良好 效果。
通过表4 和表 5可发现，初中学生在心理课中言语比例达到 29.01% ，其中应答比率 25.53%， 主动说话比率为 74.47%。而高中生在心理课堂中，学生言语比率 11.07%，其中应答比率为 21.21%，主动说话比率为 78.79%。从整体上来看，初中生在心理健康课中比高中生更为活 跃，更加积极的回答问题，更加愿意去分享自己的想法和感受。造成这种情况的原因可能如 下：第一，从学生角度上说，高中生随着年龄的增长，自我意识也不断增强，自尊心也日益 强烈，他们越来越在意“面子 ”，在意外界的评价与他人的看法。他们害怕回答问题出错， 被同学取笑，也怕被其他学生议论。也有的学生觉得没必要，觉得这个问题和自己无关，把 自己当作局外人、旁观者。高中同学存在不愿让别人知道自己内心真正的心思，对同学老师 的开放与毫无保留的程度减少，更加注重隐私，心理上的闭锁性增强。从教学的角度看， 教 师可能没有营造出和谐、安全的班级氛围，使学生不能获得“安全感 ”；教师提出问题的方 式存在问题。教师提出问题后没有给学生充分思考的时间等。
“沉寂" 又可分为无意义的沉寂和有意义的沉寂两种，其中，无意义的沉寂即课堂的无效 言语，有意义的沉寂又可分为两种:学生思考、 自主探究以及学生使用教材或其他材料、做练习。
从表 4 和表 5 可得，初中心理健康课中沉寂比率为 25.93%，其中有意义沉寂为 64.26%， 无意义沉寂为 35.71%；高中心理健康课沉寂比率为 30.54%，其中有意义沉寂为 67.61%，无 意义沉寂为 32.39%。无论是初中还是高中心理课堂中，“有意义的沉默 ”占比都显著高于“无 意义的沉默 ”。 这反映出教师能很好地控制课堂进度,在课堂管理方面表现较好，有较高的 课堂效率。心理课中出现了较长的“有意义的沉默 ”编码，其包括学生思考、小组讨论和活 动练习，通过分析，课堂“有意义的沉默 ”占比大部分集中在自主探究和活动练习两个方面。 说明在心理健康课堂中，教师都非常注重学生的活动体验，鼓励学生自主探究，有意识地去 培养学生的独立思考能力和问题探究能力。
心理教师对初高中学生的间接影响与直接影响的比率比值小于 1，表示教师 倾向于直接 的控制，说明在心理教师更倾向于直接控制自己的课堂以及学生，课堂中教师以讲授为主。
3.2 教师访谈结果
为了更好地了解课堂言语互动现状，笔者选取了同时任教初中与高中心理健康的 2 名的教 师进行访谈。通过对访谈记录的整理和分析，结果如下：
问题一：您认为教师和学生分别在课堂中扮演什么角色？
教师们都认为教师在课堂中是知识的传递者、学生学习的引导者，学生是知识的吸收者， 课堂的主人。教师们均认为教师的主要职责是对已有的知识经验、技能进行加工整理，并以 符合学生学习规律的方式传授给学生，帮助学生掌握基础学科知识。
问题二：您如何看待课堂教学中教师的言语行为？您认为它们对教学有什么意义？
教师们认为，教师的言语行为是十分重要，它会潜意识的影响学生价值观、世界观，同时 对上课的效果，教学目标也有很大影响。他们认为课堂中的教师言语也是教师向学生传递教 学信息和进行情感交流的主要途径，具有育人功能。
问题三：您是否喜欢课堂中与学生进行言语互动？您习惯于采用哪些方式进行互动呢？
教师们都表示喜欢在课堂上与学生进行互动。在他们的课堂中，通常会采取问答式的教学 方法进行互动，让学生进行积极思维的探索。但有老师指出需要特别注意的是，当学生答非 所问时，教师需要采用恰当的处理方法。
问题四：您与学生进行互动时会考虑哪些因素？
教师们认为，在与学生进行互动时，会考虑问题对学生有无效果，即是否激发学生的思维。 然后是纪律因素。当学生存在答非所问或乱接话而起哄时，教师要才去恰当的方式，把学生拉回课堂中。同时，教师们在和学生进行互动时也会考虑教学内容特点、学生的能力水平和 性格特点，提出恰当的问题。
问题五：您对目前课堂中师生言语互动行为的效果是否满意？若不太满意，您认为哪些方 面需要改进
教师们表示，目前对课堂中师生言语互动行为的效果整体上是满意的。但存在一个不好的 情况是，当老师抛出问题后，学生会根据自己的喜好，偏离问题。教师们对目前课堂中师生 言语互动行为的效果比较满意，大多数学生都能通过这些言语互动基本掌握所学内容。但教 师们普遍反应存在老师抛出问题后，学生会根据自己的喜好，偏离问题的情况，还有些班级 学生总是被动等待被教师点起来回答问题，明明知道答案也不愿意主动举手，课堂气氛不活 跃。
问题六：高中和初中的言语互动有存在不同吗？有哪些差异呢？
教师们都认为高中和初中的言语互动存在不同。初中的同学回答问题停留在表面化程度。 当教师抛出问题时，他们会立刻回答，缺乏深度的思考。而高中的学生，由于他们本身已经 经过思维的成长和心理阶段的变化，会思考过后再回答老师的问题，很少存在立刻回答的情 况，高中生的回答是一个向内深层次的回答，初中生是浅层的，表面的回答。在互动氛围上， 初中生更加的活跃，给予的反馈更多。而高中生会更加的内敛平静些。
4.讨论
由此可以看出，目前心理健康课堂中的师生互动状况不太理想，还存在一些问题。根据课 堂观察可以发现，在目前的心理健康课堂中，教师言语仍占据教学活动中的主要地位，教师 言语在课堂言语中占比最大。教师讲授类言语占教师言语比率最高，这表明目前的心理课仍 是讲授型课堂。但教师言语率低于常模，教师们开始有意识地给予学生更多进行言语输出的 机会，学生在课堂中的主体性地位得到加强。而且，在心理健康课中，教师多以创新型的提 问方式为主，启发学生思维。但也存在一些问题：教师语言中间接影响与直接影响的比值以 及积极影响与消极影响的比值均低于 100，这表明教师偏向于直接控制课堂，产生的消极影 响大于积极影响。而学生在课堂互动中的主动性不高，多是被动参与到互动活动，思维活跃 度不高， 问题意识缺乏，尤其是高中阶段的学生。
根据访谈可以发现，教师们均能准确把握教师和学生在教学中的地位，并支持学生在教学 中主体地位的发挥。同时，教师们都意识到教师言语能对教学产生深刻影响，并愿意学习在 课堂中使用言语的技巧。学生的个体差异、积极性和主动性都会对教师的互动行为产生影响。 但学生在课堂互动中的主动性还没有令教师满意。
5 中学生心理健康课堂师生言语互动优化建议
第一，在教学过程中教师除了注重传授知识外，还应该注意培养学生的学习方法与思维能 力,授之以鱼不如授之以渔。教师给予学生的直接影响是教学的基础，间接影响则是培养学 生学习能力的关键,发挥学习过程中学生的主体功能,转变教师教学主宰角色,提高学生的主 观能动性。
第二，教师在课堂问答环节中要给予学生充分的思考和表达时间,回答问题时不轻易打断 学生,多使用引导性间接性的问题培养学生的质疑能力和辩证思维。教师还要善于激发学生 质疑的科学素养,发现学生开放性、多样性思维优势，注重培养学生主动学习的获得感和成 就感。
第三，分组讨论环节中可以采用“组间同质,组内异质 ”的方法对学生进行分组,形成思维 互相碰撞的讨论小组。小组展示环节中,除了要给予各个小组充足的展示时间外,还要兼顾组 内不同成员,让每个学生均能获得展示机会,形成思维活跃、观点开放的教学环境。
第四，根据学生认知水平的差异性设置异质性问题,扩大学生参与讨论的思维面。尽量避 免机械式问答,多采用开放性问题锻炼学生发散性思维,引导学生形成发现问题、探索问题和 解决问题的能力。
参考文献
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